ΑΠΟ-ΑΠΟΙΚΙΟΠΟIΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑIΔΕΥΣΗΣ
Η έννοια της διαφορετικότητας είχε μια απελευθερωτική προοπτική για την αντιμετώπιση των αξόνων της ανισότητας που εμφανίζονται στη συλλογική δράση και επίσης για την ανάδειξη της ετερογένειας μέσα σε συλλογικές ομάδες που αποτελούνται από άτομα με πολλές διαδρομές. Οι φεμινιστικοί και αντιρατσιστικοί αγώνες στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης πέτυχαν τη δημιουργία απελευθερωτικών χώρων για εναλλακτικές μορφές παραγωγής γνώσης στην ακαδημία, όπως η δημιουργία σπουδών φύλου ή τμημάτων σπουδών αφροαμερικανικής ιστορίας.
Ωστόσο, στα ιδρύματα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, η διαφορετικότητα συχνά χρησιμοποιείται ευκαιριακά και προσχηματικά: αυτού του είδους η «συμπερίληψη της διαφορετικότητας» τείνει να δημιουργεί προβλήματα και να στοχοποιεί οτιδήποτε αποκλίνει από την ηγεμονία της λευκής φυλής, «παράγοντας διχοτομίες και κατηγοριοποιήσεις που καθιστούν την υποτιθέμενη «διαφορετικότητα» ορατή μέσα από δύο συμπληρωματικούς ρόλους: του προβλήματος και του θύματος» (Gilroy 1992). Οι πρακτικές που επικεντρώθηκαν στην «συμπερίληψη της διαφορετικότητας», υποστηρίζουμε ότι παράγουν διαφοροποιήσεις μεταξύ της επιθυμητής και της ανεπιθύμητης διαφορετικότητας, η οποία αναπαράγει αποικιακές ιστορίες και αφηγήσεις. Με αυτόν τον τρόπο, η κατηγοριοποίηση μιας φερόμενης διαφορετικότητας που πρέπει να γίνει ανεκτή και συμπεριληπτική εν τέλει ενισχύει τη λευκή υπεροχή και τις αποικιακές και πατριαρχικές σχέσεις εξουσίας, αντί να τις αντιτίθεται.
Οι φυλετικοποιημένοι άνθρωποι και αυτοί με μεταναστευτικό υπόβαθρο συνεχίζουν να υφίστανται διακρίσεις και αποκλεισμούς στο πλαίσιο της εκπαίδευσης. Ενώ τα προγράμματα σπουδών και οι παιδαγωγικές πρακτικές της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αναπαράγουν συχνά διακρίσεις, έχουν επίσης τη δυνατότητα να προωθήσουν αντιρατσιστικές πρακτικές. Για να το κάνουν αυτό, πρέπει να αναθεωρήσουμε τα προγράμματα σπουδών για να αντανακλούν διαφορετικές ιστορίες, επιτεύγματα και εμπειρίες κοινωνικών ομάδων που υπόκεινται σε διαφόρων μορφών διακρίσεις (Modood et al. 1999: 57).
Όλο και περισσότερο, οι εκπαιδευτικοί στα ευρωπαϊκά ΑΕΙ καλούνται να σχεδιάσουν προγράμματα που λαμβάνουν υπόψη την «διαφορετικότητα» και να παράγουν εκπαιδευτικά εγχειρίδια που «περιλαμβάνουν την διαφορετικότητα» και να προάγουν την ισότητα. Αυτή η πρόκληση είναι διττή. Από τη μία πλευρά, υπάρχει μια αυξανόμενη συναίνεση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν την κατάλληλη εκπαίδευση, πόρους και χρόνο για να μεταμορφώσουν επιτυχώς το πρόγραμμα σπουδών ή να παράγουν αντιρατσιστικές παιδαγωγικές. Από την άλλη πλευρά, ενώ η έννοια της διαφορετικότητας έχει απελευθερωτικό δυναμικό, μπορεί εύκολα να τεκμηριωθεί, αποτυπώνοντας τους τρόπους με τους οποίους «τα θεωρητικά μοντέλα και οι ευρωκεντρικές ιστορίες συνεχίζουν να παρέχουν πνευματικό υλικό που αναπαράγει και δικαιολογεί αποικιακές ιεραρχίες» (Bhambra et al., 2019: 6).
Στην ανάλυση που ακολουθεί, συζητάμε πώς η έννοια της διαφορετικότητας είχε μια απελευθερωτική προοπτική για την αντιμετώπιση των αξόνων της ανισότητας που εμφανίζονται στη συλλογική δράση και επίσης για την ανάδειξη της ετερογένειας μέσα σε συλλογικές ομάδες που αποτελούνται από άτομα με πολλές διαδρομές.
Σε αντίθεση με τη «διαχείριση της διαφορετικότητας», οι αντιρατσιστικές φεμινιστικές οπτικές απομακρύνονται από την αναγνώριση της διαφορετικότητας –και τις προκλήσεις που συνεπάγεται– προκειμένου να οικοδομηθούν σχέσεις πολιτική αλληλεγγύης μεταξύ των καταπιεσμένων. Αυτή η χρήση της «διαφορετικότητας» διαφέρει από την αποπολιτικοποιημένη ηθική που συχνά κινητοποιείται στα ευρωπαϊκά θεσμικά όργανα, ή ως τρόπος να υπαινίσσεται την πολυφωνία των πολιτών ή τους αγώνες ταυτότητας που παραλείπουν την ύπαρξη ανισοτήτων, οι οποίες μπορούν να υπονοήσουν την αποδυνάμωση των υποκειμένων και πολιτικών δρώντων για την επίτευξη οποιασδήποτε αλλαγής. Η διάλυση της ιδέας ενός ομοιογενούς μονοθεματικού φεμινισμού, που διατυπώνεται γύρω από την έννοια της βασικής κοινής ταυτότητας και της κοινής καταπίεσης, οδήγησε σε ένα ευρύ φάσμα συζητήσεων που εμπλέκουν την διατύπωση λόγου μεταξύ ταυτότητας, διαφορετικότητας και πολιτικής.
Σε αυτή την ένταση αναφέρεται η Heidi Mirza (2015) για την οποία ο ακτιβισμός πρέπει να δώσει προσοχή στην ποικιλομορφία και, ταυτόχρονα, να ασκήσει μια συνειδητή κατασκευή της «ομοιότητας». Σε αυτό το πλαίσιο, η «ομοιότητα» δεν αναφέρεται στην υπόθεση ότι οι εμπειρίες καταπίεσης είναι πανομοιότυπες, ούτε σε ένα ενοποιημένο καθολικό πολιτικό σχέδιο, αλλά στην αναζήτηση μίας αίσθησης κοινότητας από την οποία πρέπει να δράσουμε. Αυτό μπορεί να απεικονιστεί μέσω της εμπειρίας του Sindillar, όπως εξηγεί η Karina Fulladosa-Leal (2017), το πολιτικό σχέδιο της οργάνωσης αντιμετώπισε ρητά τις προκλήσεις της δημιουργίας μιας κοινής πρωτοβουλίας, λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη την ποικιλομορφία των καταστάσεων των συμμετεχόντων και τους όρους συμμετοχής τους.
Αρκετές παρεμβάσεις στα ΑΕΙ στοχεύουν στη συμπερίληψη, ενδυνάμωση ή ανοχή «εκείνων που έχουν διαφορετικές πεποιθήσεων και θρησκείες». Ωστόσο, δεδομένου ότι τα ακαδημαϊκά ιδρύματα παραμένουν οι κύριοι χώροι μέσω των οποίων η δυτική αποικιακή δύναμη επιβάλλει έναν κυρίαρχο τύπο γνώσης ή τρόπο γνώσης, είναι απαραίτητο να αναλυθεί πώς οι κατηγορίες αυτών των διαφορών είναι αποτέλεσμα των αποικιακών σχέσεων εξουσίας, μια οθόνη καπνού από λευκούς υπέρμαχους θεσμούς και ιδρύματα διαιωνίσει ορατές και αόρατες φυλετικές ιεραρχίες (Quijano 2000, Stoler 2010).
Κατασκευάζοντας ένα καθολικό, ομοιογενές καταπιεσμένο υποκείμενο και μια παγκόσμια δομή καταπίεσης (Mohanty 2003b), πρακτικές που επιδιώκουν τη συμπερίληψη της διαφορετικότητας υπάρχει ο κίνδυνος να εξαλειφθεί η ανάγκη για παρεμβάσεις σε βάθος και κριτική ανάλυση των τοποθετημένων και υλικών πολιτικών και κοινωνικο-οικονομικών σχέσεων μέσω των οποίων διαιωνίζεται η καταπίεση.
Στο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης ακαδημαϊκής κοινότητας, είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν ρωγμές και να μεταμορφωθούν οι επιστημολογίες, οι μεθοδολογίες και οι παιδαγωγικές πρακτικές μέσω των οποίων η γνώση παράγεται ως μια αφηρημένη θεωρία, η οποία βασίζεται εγγενώς σε αποικιακές αρχές ορθολογισμού, καθολικότητας και βίας. Προκειμένου να δημιουργήσουμε ρωγμές μέσα σε αυτά τα τείχη, επιδιώκουμε να χτίσουμε γέφυρες μεταξύ απο-αποικιακών φεμινιστικών αγώνων έτσι ώστε να χτίσουμε εναλλακτικές επιστημολογικές και παιδαγωγικές πρακτικές.
Ο μετασχηματισμός του προγράμματος σπουδών από μια απο-αποικιακή φεμινιστική προοπτική υπερβαίνει τον εμπλουτισμό του προγράμματος σπουδών συμπεριλαμβάνοντας διαφορετικές προοπτικές ή προσθέτοντας νέα βιβλία σε μια λίστα ανάγνωσης. Αντί να συμπεριλάβουμε διαφορετικά φαντασιακά, ο στόχος είναι να διαταράξουμε το αποικιακή φαντασιακό, να μάθουμε την μη εκμάθηση της εσωτερικής κυριαρχίας της λευκότητας. Αυτό σημαίνει αποσυναρμολόγηση του τρόπου παραγωγής γνώσης και παιδαγωγικών πρακτικών που διαιωνίζουν τον λευκό, αρσενικό και ευρωκεντρικό κανόνα, από μια διαθεματική φεμινιστική και απο-αποικιακή προοπτική.
Η απο-αποικιοποίηση της εκπαίδευσης είναι μια επιστημολογική και παιδαγωγική διαδικασία που ανοίγει το χώρο για άβολες, κρίσιμες και μαχητικές παρεμβάσεις στις πρακτικές και τους λόγους που ενισχύουν και ομαλοποιούν τις ευρωκεντρικές αξίες και και το αποικιακό συνεχές στην παραγωγή γνώσης, αναγνωρίζοντας τον συστατικό τους ρόλο όχι μόνο ιστορικά αλλά και στο παρόν της ευρωπαϊκής ακαδημαϊκής κοινότητας: για να το κάνει αυτό, η απο-αποικιοποίηση απαιτεί μια συλλογική διαδικασία για την απόρριψη παιδαγωγιών της διαφορετικότητας υπέρ των παιδαγωγιών της ενόχλησης ως μετασχηματιστική εκπαιδευτική πρακτική (Motta 2018; Boler & Zembylas 2003). Αφενός, αυτό μπορεί να οδηγήσει την τρέχουσα υποδομή σε κρίση, επιπλέον, μπορεί να δημιουργήσει επιστημονικές κοινότητες βασισμένες σε συλλογικές πρακτικές, διαλόγους και συζητήσεις, οργανωμένες γύρω από μια πολιτική και ηθική φεμινιστικής και αντιρατσιστικής αλληλεγγύης.