EUROCENTRISMO

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El eurocentrismo puede entenderse como un paradigma transversal pero invisible que organiza diariamente a la sociedad, las relaciones sociales y las percepciones del mundo. Su fuerza y ​​poder reproductivo residen en su fuerza normativa y performativa. Se establece como norma a través de prácticas iterativas. Dentro de estas prácticas, Europa, en particular Europa occidental, se crea y se centra como agente histórico, político y cultural. Al ser pensada como el punto de vista de la Ilustración, la Industrialización y la Modernidad, Europa se establece como el punto de medición para el desarrollo moral, político, económico, educativo y jurídico a nivel mundial.

El núcleo del eurocentrismo es la creencia de que la «sociedad europea» y la «población europea» están a la vanguardia de los derechos humanos y la civilidad. Esta perspectiva omite la contracara de la prosperidad europea y su historia fundamental: que la riqueza europea y la expansión del capitalismo se basan en el colonialismo, la esclavitud de las poblaciones de África oriental y occidental, la expansión de la economía de plantación que abastece al norte industrial y el establecimiento de sociedades coloniales de colonos. Junto con estos procesos históricos, el eurocentrismo operará sobre las bases de la racialización y producirá jerarquías sociales.

JLU y an.gekommen e.V. organizó dos talleres participativos e interactivos con enfoque local en enero y febrero de 2020, vinculándose con las trayectorias locales de la educación. Las participantes fueron estudiantes Migra*BPoC (B.A. y M.A.), estudiantes de doctorado y postdoctorado, así como personas en proceso de solicitud de asilo y estudiantes de intercambio internacional. Todas se matricularon como estudiantes regulares o invitadas en instituciones de educación superior en Giessen. Aproximadamente la mitad de las participantes son asistentes regulares en an.ge.kommen e.V. En los talleres, compartieron diferentes historias sobre el acceso a la educación y las experiencias de discriminación basadas en desigualdades de género, raciales y económicas, creencias religiosas y pertenencias geográficas.

La relevancia de incluir el eurocentrismo en el kit de herramientas surgió de dos diálogos grupales con estudiantes de Migra*BPoC, de doctorados y posdoctorados en Giessen, Alemania.

En ambos talleres, las participantes comenzaron rápidamente a contar historias específicas de sus experiencias de estudio en Alemania, así como las experiencias cotidianas. Si bien las participantes hicieron énfasis en la experiencia positiva relacionada con su motivación intrínseca para estudiar o ser parte de la IES, compartieron experiencias negativas en torno a ser puestas en el lugar del “otro» o tener dificultades con el lado institucional de estudiar y trabajar en una IES. También articularon mecanismos que las designan como “otros” en tanto Migra*BPoC a nivel interpersonal, grupal e institucional. Durante ambos talleres, aparecieron historias relacionadas con las dificultades que emergen con las instituciones y las personas empleadas en ellas. Sus relatos reflejaron cómo fueron disciplinadas y reprendidas por las autoridades respecto a sus habilidades lingüísticas, sus facultades académicas y al hacerlas conscientes de las normas y costumbres establecidas.

Aunque todas las participantes tenían biografías e historias de migración diferentes, podían relacionarse y, a menudo, compartir las historias contadas por otras en los grupos, e identificar estas historias con sus propias vidas. También identificaron y explicaron las diferencias en experimentar un comportamiento discriminatorio, por ejemplo, por ser parte de ciertos grupos, por ejemplo, de género y religión.

El eurocentrismo puede entenderse como un paradigma transversal pero invisible que organiza nuestra sociedad, nuestras relaciones y nuestro pensamiento cada día. Su fuerza y ​​poder reproductivo residen en su silenciamiento y en que es reproducido inconscientemente. El eurocentrismo se refiere a cómo se configuran los valores, percepciones y dificultades de la sociedad al construir a Europa como el motor del avance tecnológico, los futuros modernos y el civismo.

Esto incluye: (a) el principal agente de la historia; (b) el productor de conocimientos científicos y tecnológicos; (c) el creador de principios éticos universales, normas y valores; (d) y como punto central de medición para la calidad estética y la expresión artística. Esto omite la historia fundamental, que la riqueza europea y la expansión del capitalismo europeo se basan en el colonialismo, el asentamiento de colonos y el comercio transatlántico de esclavos, legitimados a través de un binario de superioridad/inferioridad al construir a las personas europeas como “superiores” y sus antiguos territorios colonizados como «inferiores», como «exterioridad de Europa» (Dussel 1995).

Esto planteó un sistema geográfico, racializado y generizado de jerarquías sociales (Quijano 2006) que regulaba la división del trabajo en el capitalismo, y requería el control de la población racializada/generizada a través de la violencia física, incluido el genocidio; y la violencia epistémica, como la negligencia ante la resistencia histórica de las poblaciones oprimidas y su agencia, y capitalizando la transferencia de conocimiento de otras regiones a Europa (por ejemplo, a través de la migración, la explotación y el robo de conocimiento, y la fuga de cerebros de otras regiones) hasta el día de hoy. Esto también condujo a la exterioridad dentro de Europa (Lewis 2000; Gutiérrez Rodríguez 2010), marcando a las personas europeas racializadas negras y marrones como no europeas (El Tayeb 1999; 2011), y poniendo a Europa como moldeada principalmente por el protestantismo y el catolicismo, minorizando los pasados y tradiciones judías, musulmanas y cristianas ortodoxas en Europa (ver, por ejemplo, Attia / Popal 2016).

Como consecuencia, muchas personas que viven en Europa no serán consideradas europeas, aunque tengan un pasaporte europeo y/o nazcan en el continente (ver, por ejemplo, Brah 1996; Gutiérrez Rodríguez 1999). Esta es una de las muchas paradojas que hacen que el eurocentrismo sea tan poderoso y un lugar potencial de racismo. Al moldear nuestro sentido común, el eurocentrismo se convierte en una matriz normativa que conforma nuestro comportamiento, pensamiento y relaciones sociales dentro y fuera de Europa. Esto lleva a la violencia estructural, física y simbólica hacia cuerpos, identidades, mentes y almas construidas fuera de esa matriz.

En uno de los talleres, una participante había elegido un corazón roto en su collage para representar las situaciones de desventaja y racismo que había experimentado en la universidad. A través de este símbolo, describe el dolor que siente cuando, en los seminarios, la miran y la objetivan debido a su pañuelo. Expresó la sensación de estar siendo retratada como «la persona que tuvo que pasar por todo eso», refiriéndose a la violencia de género que otros creen que debió haber sufrido como mujer musulmana. Su velo se convirtió en un símbolo de la retórica demoníaca asociada al Islam.

En el contexto de la IES, significa que es abordada como «la musulmana oprimida» y la atención se dirigía hacia ella como perteneciente a un grupo problemático. De manera similar, los estudiantes varones musulmanes o los estudiantes varones procedentes de países musulmanes comentaron en nuestros talleres que fueron tratados como «expertos» en temas relacionados con la violencia (la guerra contra Siria, por ejemplo). Estos ejemplos demuestran que el racismo antimusulmán funciona sobre la base del eurocentrismo de manera interseccional, creando el cuerpo islámico marrón a lo largo de líneas de género y raciales (Attia / Popal 2016: 654). Ambas narrativas posicionan al «cuerpo islámico marrón» como un extraño de Europa al percibirlo de manera hostil y al construir a la «mujer musulmana» como en necesidad de ser salvada. (Attia / Popal 2016: 654).

En el segundo taller, una participante expresó un sentimiento generalizado de que el cambio sistémico es difícil ya que la institución está formada por personas que reproducen el sexismo y la discriminación étnica. En palabras de Thompsons y Zablotsky con respecto a las formas de violencia racista, queer y/o trans*fóbica, «esta violencia cotidiana se interpreta como excepcional. La retórica de la diversidad está contribuyendo al silenciamiento de estas formas de violencia institucionalizada que operan dentro de la universidad neoliberal” (Thompson / Zablotsky 2016: 89). Las jerarquías, la presión de grupo y las estructuras de dependencia ponen a los actores del cambio en un dilema de «exponerse» (ver Popal 2016). Las personas que enfrentan prácticas cotidianas de discriminación, enfrentan formas de discriminación aún más hostiles si son percibidas como disruptoras o intrusas – al demandar cambiar un sistema al que no pertenecen de igual manera (ver concepto Migra*BPoC).
El eurocentrismo también se hace palpable a través de la inacción y la invisibilidad. Esto revierte la invisibilización de las necesidades de las personas migrantes, que pueden ser y, a menudo son, diferentes de las que no tienen una biografía migratoria: “Las universidades alemanas tienden a reproducirse como entidades mono-lingües, -culturales, -étnicas y -raciales” (Xian y Yi, 2011, en Gutiérrez 2015: 7). Esto se hizo visible como una carga central para las estudiantes y empleadas migrantes. No solo porque ubica, tanto a las estudiantes BPoC como a las inmigrantes, como no aptas para el trabajo fuera de esa entidad, sino también porque en su mayoría se les niega un trato especial, como escribir documentos en inglés en lugar de hacerlo en alemán. El eurocentrismo se puede percibir en la IES a través de un proceso paradójico que, por un lado, alteriza y objetiviza a las personas Migra*BPoC y, por otro lado, espera simultáneamente su asimilación a las normas alemanas, a menudo no escritas y no ejemplificadas.
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EUROCENTRISMO
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Tiempo de lectura
13 min

El siguiente ejercicio es un juego de mesa que tiene como objetivo visibilizar los desafíos y dificultades de la vida cotidiana –relacionadas con lo académico y de otro tipo– conectadas con la Conformidad Neoliberal, el Eurocentrismo y la Resistencia Migra*BPoC, así como aplicar estrategias de cooperación y apoyo mutuo. La metodología de la actividad está inspirada en las ideas de Paulo Freire sobre los ejercicios de codificación y descodificación, lo que implica una actividad de tres fases.

En primer lugar, por medio de un enfoque cuasi-etnográfico, se identifica un problema común dentro del grupo de estudiantes; por ejemplo, al escuchar atentamente al grupo, las docentes/investigadoras identifican los temas que afectan a las estudiantes.

A continuación, estos temas se codifican en un soporte observable –en este caso, un juego de mesa– para presentar y representar el problema de manera visual. Por último, las situaciones observadas durante el juego deben discutirse con las estudiantes bajo una moderación organizada (la descodificación), conectando las circunstancias observadas durante el juego con la vida cotidiana de las estudiantes.

El texto se divide en tres ejes principales:

  1. Antecedentes
  2. Objetivos del ejercicio
  3. Carrusel Académico – El juego
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Nombre

Carrusel Académico
N° de actividades
1
Duración
1 h - 1.5 h