SABERES DECOLONIALES

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Los Saberes decoloniales surgen como una alternativa al conocimiento hegemónico colonial que es endémico de nuestro contexto actual. Los estados-nación son estados coloniales: son una extensión del colonialismo porque las personas, territorios, recursos y formas de conocimiento de las ex-colonias continúan siendo expropiadas y entendidas desde una lógica colonial.

La producción del conocimiento decolonial busca la descentralización del conocimiento colonial dominante, confrontando aquellos paradigmas que validan solamente ciertos tipos de conocimientos como los únicos reconocidos y legitimados, ya sean aquellos entendidos como conocimiento científico, conocimientos sobre las relaciones sociales y políticas, aquellos producidos y reproducidos en contextos educacionales e industriales o conocimientos sobre las relaciones familiares y del ámbito del trabajo doméstico y de cuidados. Los saberes decoloniales crean alternativas múltiples, plurales y diversas a las formas hegemónicas de pensar, hacer y sentir que están consideradas erróneamente como universales para todas las culturas del mundo, basadas únicamente en los parámetros de las sociedades occidentales, que se han erigido como el único lugar válido desde donde mirar el mundo.

Para esto, los conocimientos decoloniales toman en cuenta la experiencia vivida y encarnada como lugar de producción de conocimiento, cuestionando los paradigmas normativos que separan mente y cuerpo, razón y emoción y lo objetivo de lo subjetivo.

Esto permite la politización de las decisiones sobre a dónde queremos ir, qué queremos hacer, con quién queremos estar y a quién queremos escuchar. Por último, los conocimientos decoloniales también posibilitan nuevas alianzas que cuestionan el racismo, incluso el nuestro, para poder entender y politizar nuestras diferencias, teniendo en cuenta que cada una de nosotras viene con un bagaje, conocimientos y experiencias que deben ser respetadas y valoradas.

Entendemos la colonialidad del conocimiento como un conjunto de mecanismos de poder que posicionan como único conocimiento válido el producido en las instituciones del Norte Global bajo el paradigma científico positivista. Estos dispositivos articulan diferentes procesos de jerarquización de conocimientos, territorios y poblaciones siguiendo una lógica geopolítica colonial, que:

  • Se basa en una definición unívoca de cómo producir el conocimiento. El método científico se establece como incuestionable, ya que se define como sistemático, objetivo y neutral. Se posiciona como un conocimiento «desinteresado», representado por Haraway (1988) a través de la metáfora del «ojo divino» que, desde arriba, lo ve todo, pero no es visto.
  • Genera teorías que reproducen sistemas de opresión diferentes e interconectados. Numerosos trabajos feministas y antirracistas denuncian la forma en que la ciencia ha contribuido a la «alterización» de grupos y poblaciones, así como los efectos de la dominación que de ello se derivan. Mohanty (2003), por ejemplo, analiza el etnocentrismo de la construcción de la «Mujer del Tercer Mundo», que se entiende como pobre, tradicional y sexualmente oprimida en contraste con las mujeres libres, educadas y modernas del Norte Global.
  • Sigue una lógica expansiva que busca aplicar este conocimiento a escala mundial. Para describir los mecanismos por los que los europeos blancos se situaron como árbitros mundiales del conocimiento y la verdad, Castro-Gómez (2005) acuñó la noción de «Hybris del punto cero». Este concepto se refiere a la lógica colonial de no reconocimiento de la ubicación geopolítica del conocimiento producido. En consecuencia, los resultados generados en los centros globales de producción científica se entienden como aplicables a cualquier contexto y situación.

Los Saberes decoloniales son aquellos que de diferentes formas cuestionan tanto las bases como los efectos de la colonialidad del conocimiento (Quijano, 2000). A diferencia de la univocidad de la lógica colonial jerárquica, existe una amplia diversidad en las formas en que este conocimiento puede ser generado y compartido. Debido a que se reconoce que el conocimiento surge bajo condiciones específicas de posibilidad, responde a los intereses, problemas y preguntas de quienes lo producen. Estas perspectivas son críticas con la supuesta neutralidad del conocimiento científico, a través de la cual se legitima como válido, universal e incuestionable. Y, contrariamente al paradigma etnocéntrico dominante, promueven la comprensión del conocimiento como una práctica políticamente involucrada frente a las diferentes formas de dominación presentes en sus contextos.

Los debates sobre los saberes decoloniales nos permitieron destacar varios elementos que consideramos fundamentales para la producción de conocimiento. La experiencia fue reivindicada como una valiosa fuente de conocimiento de acuerdo con las propuestas de teóricas feministas como Joan Scott (1991), para quien la experiencia es un lugar de escrutinio crítico de categorías explicativas dadas por sentado.

Las dificultades que tienen las personas migrantes para gestionar sus situaciones administrativas, por ejemplo, arrojan luz sobre los mecanismos de Racismo Institucional que ejerce el Estado español.

Las conversaciones con personas afectadas por las persecuciones policiales cotidianas por el color de la piel o las reflexiones en torno a la desconfianza que se percibe en la actitud de otra persona al notar un acento latinoamericano, nos permitieron comprender las formas de «Alterización» y sus efectos sistemáticos de exclusión.

La atención a las trayectorias personales en la producción de conocimiento también nos llevó a reflexionar sobre el papel de la afectividad en estos procesos. La afectividad ha sido tradicionalmente expulsada del mundo de la epistemología. Se ha asociado con la subjetividad y la irracionalidad, con lo femenino, con aquello que no se puede explicar siguiendo los paradigmas patriarcales blancos y que no aporta un conocimiento válido (Alcoff y Potter, 1993). Sin embargo, entendemos que los elementos afectivos – confianza, risa, miedos – han permitido la existencia misma de un espacio de diálogo para nuestro trabajo. Además, los sentimientos de ira o impotencia expresados dentro del grupo también han sido reconocidos como un motor para la comprensión de las múltiples formas en que se materializan las relaciones opresivas.

Trabajar en el concepto de Saberes Decoloniales también nos permitió discutir algunos de los efectos del conocimiento etnocéntrico. En particular, cómo éste contribuye a sostener imaginarios y prácticas racistas, clasistas y sexistas. El «otro cultural», por ejemplo, se construye tanto en la academia como en la intervención social como generador de, y / o afectado por, problemas sociales (Galaz y Montenegro, 2015). En el caso de las personas migrantes, esto invisibiliza las formas de opresión de las sociedades en las que vivimos (Lurbe & Santamaría, 2007). La lógica colonial, a través de la construcción de diferencias basadas en representaciones fijas, crea asimetrías y jerarquías que justifican y permiten el saqueo y explotación de aquellas personas categorizadas como “otras” (Brah, 1996: Escobar, 1995; Hall, 1996). Así, los saberes decoloniales también deben colaborar en la deconstrucción de los significados y prácticas que reproducen la opresión. Al mismo tiempo, las perspectivas descoloniales deben generar conocimientos capaces de crear horizontes de emancipación y cambio social.

Una pregunta fundamental permanece abierta en el contexto de la caja de herramientas (toolkit) del proyecto BRIDGES ¿cómo pueden las instituciones universitarias, que históricamente han sido lugares de producción de conocimiento colonial, comprometerse con el conocimiento contra-hegemónico propuesto por las perspectivas decoloniales? Si el objetivo es que el profesorado universitario utilice las diferentes herramientas para generar enfoques críticos sobre los dispositivos coloniales en las universidades ¿cuáles serían las formas de comunicación más adecuadas de estas herramientas para lograrlo?

Con este objetivo, discutimos diferentes estrategias: algunas más confrontativas, otras más vinculadas a la impartición de información y otras a la sensibilización sobre las dinámicas de exclusión y discriminación en las universidades.

¿Cómo desarrollamos este concepto?
Proceso Común de Conceptualización del PAR Barcelona

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SABERES DECOLONIALES
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Esta herramienta contiene una serie de actividades para que quienes participen problematicen tanto su entorno académico como el contenido de sus estudios a través de una visualización geográfica. El objetivo es codificar en colores diferentes países del mapamundi para realizar un análisis crítico sobre la distribución geográfica de los recursos y participantes de nuestro contexto de aprendizaje.

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MAPAMUNDI DEL PENSIAMENTO CRÍTICO
Materiales Necesarios
Impresión del mapamundi
Duración
1 h

El ejercicio consiste en un conjunto de fichas con preguntas orientativas para reflexionar críticamente respecto de las prácticas docentes. Se proponen 5 ámbitos de reflexión y generación de propuestas:

  1. programas docentes
  2. espacios de aprendizaje
  3. prácticas pedagógicas e interacciones
  4. relación con el contexto local
  5. formas de evaluación

Se proponen dos conjuntos de ejercicios:

  1. unos dirigidos a los equipos docentes
  2. otros para trabajar con el estudiantado

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FICHAS
Materiales necesarios
Espacio de debate, fichas de autoevaluación, pizarra, documento con propuestas finales
Duración
2 h